Intervento di Annibale Rebaudengo del 5/4/19 al convegno “More Music More Life” organizzato da AIMA e UTE

Introduzione

Proprio adesso che le ricerche sull’apprendimento della musica si focalizzano sull’età prenatale, che con il metodo Gordon si sta diffondendo l’attenzione su quanto possono imparare i bambini da zero a sei anni. Proprio adesso che perfino le scuole primarie sono invitate «a valorizzare i talenti artistici e musicali», senza bisogno di particolari inviti dalle istituzioni, gli adulti hanno deciso di iniziare o ricominciare, senza pudori, a suonare e cantare. Le scuole di musica territoriali, comunali, private, ne hanno preso atto e i loro progetti pubblicizzano appositi spazi didattici tenuti aperti anche in orari notturni. Non c’è seminario didattico-strumentale in cui i corsisti, nel formulare le loro aspettative, non indichino la didattica per adulti come un campo su cui desiderano essere aggiornati. In questo pomeriggio vorremmo far capire che si può, se si vuole e si ha un po’ di tempo a disposizione, ben inteso. La pedagogia e le didattiche disciplinari hanno avuto, fino agli anni Sessanta, nel bambino e nell’adolescente l’oggetto del loro interesse, in quanto l’insegnamento formalizzato nella scuola, ma anche il paradigma scientifico dell’età evolutiva, assegnava a queste fasce d’età, e non oltre, la possibilità di essere soggetti di crescita. I testi  di psicologia dello sviluppo, anche recentemente editati, arrestano le loro argomentazioni alle soglie dei vent’anni.

Tuttavia il concetto di “educazione permanente”, inteso come possibile cambiamento in età adulta, dibattuto negli ultimi decenni è diventato un paradigma pedagogico ineludibile. Ed è il tema di questo incontro.

L’educazione permanente

Due concetti discendono dall’educazione permanente: l’educazione degli adulti e l’educazione in età adulta. Il primo è pertinente ai contesti sociali, assume quasi il volto dell’imposizione ed è eteroreferenziale, come quando all’attuale generazione adulta è stato “imposto” d’imparare a utilizzare il computer e studiare l’inglese, pena l’uscita dal mercato del lavoro. La formazione-riqualificazione professionale ha, per i più fortunati, una risorsa da cui attingere e non poche volte l’esperienza educativa non è misurabile solo ai fini produttivistici, ma investe l’affettività e l’identità personale. I corsi d’aggiornamento nel mondo del lavoro possono assumere risvolti postivi, a condizione che siano ben calibrati sui bisogni dei partecipanti professionali e siano da essi condivisi. Si tramuteranno in burocratiche presenze se sono invece “calati dall’alto”, vissuti come un’inutile imposizione che non tiene conto delle reali necessità d’aggiornamento dei frequentanti. Il secondo concetto, quello dell’educazione in età adulta, assume invece l’aspetto volontario di chi decide, per l’intenzionale cura di sé, di ritornare a educarsi ed è quindi autoreferenziale. L’educazione in età adulta, in quanto autoreferenzialità, è riconducibile alle circostanze di vita che nell’adulto generano autoriflessione, meditazione sulla propria personale storia di vita. Il processo di questa educazione non è articolato in atti legislativi nazionali; sono spesso gli enti territoriali, le libere associazioni a promuovere l’intenzionalità dell’educazione in età adulta. L’ente locale diventa in questo caso garante del diritto di cittadinanza e del diritto allo studio, favorendo il senso d’appartenenza alla comunità sociale. Il sostegno, da parte degli enti locali, di cori e bande, oltre che di scuole di musica, è un esempio di promozione di laboratori strumentali, creativi e relazionali che qualificano il “fare” adulto e l’incontro relazionale tra persone che condividono gli stessi interessi musicali non professionali.

Gli adulti di cui intendo parlare sono quindi i partecipanti a un’esperienza musicale educativa non professionalizzante. La prospettiva storico-sociale dei musicisti dilettanti, inoltre, ci dice che i Meistersinger erano artigiani del Medioevo e del Rinascimento che si incontravano per cantare e ascoltare Lieder di propria composizione. Compositori dilettanti: questa è un’altra storia che qui non racconterò. Ritenendo che i dilettanti meritino una riflessione apposita e articolata, preferisco delimitare il campo d’osservazione a chi suona o canta. Tra questi ultimi privilegerò chi inizia o ricomincia, proprio per la sfida che essi conducono con se stessi, prima ancora che con la mentalità corrente che diffida di chi vuol realizzare un desiderio impossibile. La didattica della musica, giustamente attenta alla promozione dell’educazione della musica fin dalla scuola dell’infanzia, ha tralasciato l’indagine sulle “buone pratiche” educative in età adulta. Non così l’editoria musicale soprattutto di area nordamericana che, attenta a soddisfare un mercato di potenziali acquirenti, sta distribuendo testi per il primo approccio strumentale per i principianti adulti.

Conoscenza e cura di sé. Per conoscere se stessi

Intendo  interpretare l’attività musicale come conoscenza e cura di sé: Coronare un sogno in età adulta ne è l’espressione allusiva.

Aristotele fu il primo a organizzare una struttura educativa (il Liceo) per adulti con orari adatti a chi fosse impegnato di giorno in altre occupazioni.

D’accordo, il parallelismo storico è molto impegnativo, ma ipotizzo che i Corsi per adulti delle scuole milanesi, con quasi cinquant’anni di vita, siano un modello di come gli entusiasmi degli anni Settanta per socializzare la musica si siano trasformati in riflessione e attività pedagogico-musicale.

Arriva per ognuno il tempo in cui si sente il bisogno di aver cura di se stessi o meglio aver cura del sé che porta a conoscere se stessi. Queste due nozioni, tra loro interdipendenti, hanno pervaso la filosofia greca e romana, per poi diventare patrimonio della nostra cultura.

Michel Foucault in un seminario dal titolo Tecnologie del sé osservò: “La cura di sé, nell’Alcibiade, si imponeva in ragione dei difetti della pedagogia; si trattava di completarla, o di sostituirsi a essa; in ogni caso si trattava di dare una formazione. […] Che non si possa curarsi di se stessi prescindendo dall’aiuto di un altro è un principio generalmente ammesso. Seneca sosteneva che nessuno è mai abbastanza forte per affrancarsi da solo dallo stato di stultitia nel quale si trova”.

Duccio Demetrio, lo studioso italiano dell’educazione degli adulti, segnala la musica, insieme alle altre arti, come: […] perfezionamento per coloro che ad essa hanno dedicato la vita adulta; come dilettantismo; come osservazione e contemplazione; come, nuovamente, cura di sé. Si tratta di vie di educazione alla rappresentazione, con le ovvie implicazioni connesse all’estetica, al gusto del bello, ma nondimeno alla celebrazione speculativa o religiosa della stessa vita.

Non penso che si debbano temere le parole forti. Ci siamo dimenticati le parole “beatitudine”, “infelicità” e le abbiamo sostituite con “benessere” e “stress”.

Tuttavia per la musica non ci sono “centri di benessere”, ma possibili percorsi educativi che avvicinano alla beatitudine di chi corona un sogno in età adulta. Al mal di vivere che porta l’infelicità, la musica promette e mantiene quello che già conosceva «Achille che consolava il suo cuore suonando la cetra armoniosa» (Omero, Iliade, Canto IX).

Tra una riforma e l’altra, ritrovo una finalità della musica a scuola che consegnai al ministro De Mauro a nome della SIEM, mille anni fa. Diceva: Fin dai primi anni di vita il bambino esprime il suo mondo interiore con i suoni. La musica, per il fatto di essere solo incidentalmente piegata, nelle nostre pratiche culturali, a funzioni referenziali, denotative, di comunicazione pratica, fa leva sulla dimensione affettiva: veicolando stati e percorsi emozionali specifici, il far musica, con la voce, con gli strumenti, con i mezzi a disposizione, permette, al bambino come all’adolescente, di esplorare, nell’emotività della musica, la propria emotività.

La citazione è, in didattichese, una secolarizzazione del remoto e sacro “conosci te stesso”. Rileggendola mi chiedo: solo al bambino e all’adolescente la musica permette di esplorare la propria emotività? No di certo: ciò appare essere un assoluto, una costante di tutte le età.

L’adulto con maggiori capacità d’introspezione del bambino e dell’adolescente, avvertirà con consapevolezza il trasalimento dei propri vissuti e, nel percepire l’aumento delle proprie capacità musicali, godrà con l’intima soddisfazione di chi scopre che i “giochi non sono già stati fatti”.

Le aspettative degli allievi

Nella scuola formalizzata, i bisogni educativi sono declinati negli obiettivi d’apprendimento dal Ministero con l’immancabile acronimo OSA (obiettivi specifici d’apprendimento); le associazioni disciplinari ne suggeriscono correzioni, a volte essi sono oggetto di dibattito sulla stampa. Tutti, meno che gli allievi, sono messi nelle condizioni di dire la loro. L’utilizzo del “contratto formativo” dovrebbe invece mettere gli allievi in grado di conoscere da subito obiettivi e contenuti su cui punterà il docente e nel contempo di far conoscere al docente le proprie aspettative. Ci si preoccupa di negoziare, in un dialogo tra partner, alcuni elementi dell’apprendimento: dalla produzione finale ai mezzi per realizzarla, dagli aiuti ai quali l’allievo farà ricorso, alla forma di valutazione della riuscita del contratto stesso.

Questa coinvolgente prassi pedagogica responsabilizza gli allievi in un “contratto” che devono onorare.

L’allievo adulto che, rimettendo in discussione il proprio essere musicale, per primo dovrà chiarire all’insegnante le proprie aspettative o, se volete, sarà l’insegnante che dovrà metterlo nelle condizioni di esplicitarle; solo dopo aver ascoltato il progetto dell’allievo, l’insegnante modulerà gli obiettivi didattici e insieme negozieranno il percorso di studi. Non sono certo che questo sempre avvenga, ma così dovrebbe succedere, dal primo incontro in poi, con gli adulti. Non sono nemmeno sicurissimo che, almeno all’inizio della relazione didattica, l’allievo debba “confessare” alla sua guida eventuali ferite esistenziali da rimarginare. Il pudore dei miei sentimenti mi trattiene dal violare quelli altrui. E poi, è bene non vivisezionare l’usignolo per conoscere il suo canto. Sono però indotto a immaginare lontani e irrealizzati sogni che potrebbero palesarsi con l’inevitabile confidenza che si stabilisce tra docente e allievo.

Rimettere in discussione il proprio stile cognitivo è la precondizione, a volte, per riprendere a studiare: nella riflessione che precede la decisione ci si interroga su come si studiava da piccoli e su come, adesso, si potrà diversamente imparare. Se si è stati delusi da un’istruzione musicale troppo legata a improduttivi esercizi, si cercherà un docente “creativo” ma, al contrario, se si ha il ricordo di proprie esecuzioni trasandate, si cercheranno insegnanti “rigorosi”, che facciano provare l’emozione del gioco di regole motorie inesorabili, senza le quali, secondo i richiedenti aiuto, non si raggiungono i risultati del cambiamento agognato. Dobbiamo dar credito anche a queste ultime aspettative? Certo che sì. Il piacere senso-motorio del proprio corpo che si allena per un piacere musicale rimandato, può essere esso stesso motivo di gratificazione. Non è raro, soprattutto negli studi accademici, che il tempo passato in larga parte a muovere le dita sempre più velocemente e in maniera coordinata, sia un metodo di studio rassicurante che, in aggiunta, permette ai giovani allievi di immaginarsi adulti votati ad allenamenti faticosi ma indispensabili per raggiungere risultati significativi. La strada non è tuttavia così semplice, in questi casi il docente dovrebbe approfittare del gioco senso-motorio, arricchito dal gioco simbolico di chi fa finta di essere un “vero” strumentista. Se nell’immaginario dell’allievo l’esperto strumentista passa il tempo a far esercizi tecnici, tanto vale trarne vantaggio perché acquisisca una buona preparazione tecnica del tutto indispensabile all’esecuzione di repertori complessi. Con la riserva di non dimenticare che la ripetitività non è sufficiente, se non è accompagnata dalla comprensione del gesto musicale, dall’ascolto attivo, dall’analisi musicale e dalla crescita estetica. Se poi la difficoltà è superata, il movimento diventa fonte di piacere sensoriale, oltre che di intima soddisfazione per aver vinto l’ostacolo e, nella ripetizione, l’abilità acquisita si rafforza fino a diventare automatica.

Mi è accaduto d’incontrare chi voglia in età adulta formalizzare il completamento degli studi pianistici sostenendo gli esami come privatista in conservatorio. Qualche anno fa è stato il turno di una pianista russa quarantenne. L’aspetto più sorprendente, è stato che questa donna, senza problemi economici che avrebbero potuto giustificare un titolo di studio per poter insegnare, era accompagnata dalla madre, seduta in silenzio in un angolo della stanza. Prima che si allontanassero non mi sono trattenuto dal dire loro che a volte le mamme dei bambini desiderano assistere alle audizioni, ma mai avrei immaginato una donna matura accompagnata dalla mamma. La risposta dell’anziana signora è stata illuminante e tenera: «Ho voluto ripetere la stessa scena di quando ho accompagnato per la prima volta mia figlia alla Scuola Superiore di Musica di Mosca». Gli ascoltatori presenti non avranno difficoltà a capire che i conti in sospeso segnavano questa volta addirittura due componenti della stessa famiglia.

Ce la farò?

È questa la domanda che l’adulto pone prima a se stesso, poi al docente a cui chiede la guida. Domanda che ricorre sia all’inizio, quando si palesa il progetto d’iniziare o riprendere a suonare, sia quando s’intravedono man mano le difficoltà da superare. Sono difficoltà dettate dal poco tempo a disposizione, ma sono soprattutto difficoltà (non sempre ingiustificate) di ordine motorio. Le difficoltà di coordinamento dei movimenti non sono da sottacere. «Suoni questa musica, è facile» – ho detto incautamente a una non più giovane allieva pensando d’incoraggiarla – e lei prontamente mi ha risposto: «Non mi dica più così, se riuscirò a suonare correttamente non ne avrò una grande soddisfazione, ma se fallirò mi sentirò ancora più inadeguata di quanto già non mi senta». Considerando che non faccio che imparare dai miei allievi, da allora cerco d’invertire l’incoraggiamento, non solo con gli adulti, dicendo: «Suona, è tutt’altro che facile, ma con calma, poco alla volta ce la farai». La paura di non riuscire a causa del poco tempo a disposizione, per chi lavora e ha la giornata scandita da impegni familiari, non aiuta di certo un inizio tardivo. La didattica appropriata suggerisce di mitigare gli “esercizi” puramente tecnici, favorendo invece un continuo trasferimento delle abilità strumentali, nei repertori appropriati al livello di abilità raggiunto o da raggiungere.

La scelta, pur negoziata, dei repertori per iniziare o riprendere lo studio di uno strumento è di fondamentale importanza. Il docente deve tener conto che gli adulti, molto più che gli alunni giovani e giovanissimi, hanno gusti estetici consolidati, tradizionali, se non convenzionali. Ne consegue che le proposte editoriali per i primi livelli strumentali, soprattutto di musica d’insieme, sono trascrizioni facilitate della tradizione “classica” e popolare.

L’educazione musicale formalizzata nella scuola ci dice che, dopo aver rassicurato i giovani allievi nel conoscere il loro territorio d’elezione, dovremmo condurli ad esplorare repertori senza preclusioni di generi.

Il cambiamento – più appropriato del termine crescita, pertinente all’infanzia e all’adolescenza – a cui tende l’adulto, comporta da parte dell’insegnante un’attenzione ai vissuti degli allievi pari almeno a quella dedicata ai giovani. La scoperta, la meraviglia di essere in grado di suonare una musica a loro conosciuta, potrebbe da sé concretizzare le loro aspettative. Poi, nel decorrere del tempo, favorito dalla curiosità indotta dal docente, emergerà lo stupore della musica inaudita.

Ritornare  a scuola, ritornare fanciulli

La disponibilità ad apprendere riconduce l’uomo al serio gioco dell’infanzia, in uno stato di ritorno a un’innocenza ritrovata. L’archetipo del “Fanciullo Eterno” si affaccia e il gioco musicale come attività fine a se stessa, significativa ma non mirata, ripropone lo stupore infantile attraverso il detto evangelico: soltanto chi ridiventi fanciullo può accedere al regno dei cieli. Uno degli esercizi mistici più frequenti e altresì più inquietanti porta a pargoleggiare, a tornare completamente fanciullini (Zolla).

Chi raggiunge il cambiamento non ritorna indietro; nell’esperienza della metamorfosi la sua condizione di adulto si è trasformata, contro le avversità e con patimenti ha raggiunto una sintesi superiore riconquistando l’infanzia. La febbrile vita quotidiana di chi lavora o è impegnato nell’accudire una famiglia, quando non assorbito in entrambe le incombenze, non favorisce di certo la ricerca e l’appropriarsi della tranquillità d’animo, il lento interrogarsi per approfondire i propri bisogni e ricercare se stessi immergendosi nella musica. La pratica musicale necessita di spazi, di tempi ritrovati e difesi in un ambiente sociale e familiare che non l’ostacoli, dove l’adulto si costruisca anche una psicologia del distacco da quanto appartiene alla transitorietà (successo, competizione, potere). La condizione sociale-esistenziale di chi non è più animato da ansie di carriera o ha i figli non più bisognosi di aiuto o ha raggiunto la soglia della pensione è, non poche volte, la condizione per dedicare con profitto il proprio tempo liberato alla musica.

Gli stessi artisti non hanno difficoltà a descriversi come coloro che nell’età della ragione, sanno riacquistare la creatività infantile.

«…le plaisir délicieux et toujours nouveau d’une occupation inutile» («il piacere delizioso e sempre nuovo d’una occupazione inutile»), è il motto che Maurice Ravel fa precedere ai Valses nobles et sentimentales, citando Henry de Régnier. Allora, è il caso di dirlo, i nostri adulti ricercano e trovano la condizione esistenziale di chi è doppiamente fanciullo: perché ritrovano l’innocenza di chi ritorna a scuola e perché si dedicano a un’attività che ha nel gioco disinteressato una delle condizioni dell’attività artistica.

Le domande degli adulti

Una discriminante significava che distingue gli allievi in età scolare da quelli in età adulta è data dalla minuziosità, quantità e imprevedibilità delle domande che gli adulti pongono ai loro docenti. Domande alle quali dovremmo saper dare risposte esaurienti. Quando in un brain storming sollecito i docenti di strumento in aggiornamento a parlare della loro esperienza con gli adulti, immancabile è l’intervento: «Gli allievi adulti fanno un sacco di domande». Quando, anni fa, iniziai a insegnare anche agli adulti non professionisti, anch’io fui sorpreso dalla raffica di domande che mi facevano: «perché bisogna alzare le dita, perché è scritto così e si suona cosà, perché quell’interprete mette le mani così e lei mi dice di metterle cosà, perché a casa veniva e qui no?». I ragazzi, in quest’ultimo caso, non s’interrogano, affermano: «a casa veniva». Punto. La replica mediata dello psicomotricista Le Boulch potrebbe essere: i movimenti complessi come quelli del suonare, se non sono ben interiorizzati si possono inceppare a causa dell’emergere improvviso di domande a cui non si sa dare immediata risposta. Le domande, con le relative risposte, è necessario porsele al momento dello studio, perché il loro affacciarsi al momento dell’esecuzione paralizza il movimento, se non hanno trovato una precedente soluzione. «Quale diteggiatura devo utilizzare?» – si chiede l’allievo durante la lezione, incespicando su un passaggio. Domanda fatale, la scelta consapevole doveva avvenire a casa, in fase di studio. E l’eventuale esortazione al ragionamento, fatta dall’insegnante, il probabile commento raziocinante, lo bloccheranno ulteriormente. Gli adulti, a differenza dei bambini, hanno difficoltà nell’apprendimento per immersione e il loro continuo interrogarsi li porta a un apprendimento tanto consapevole quanto lento. E allora, dopo aver ragionato, poco alla volta dobbiamo far loro sperimentare l’ebbrezza di chi si affida agli automatismi di un movimento che dall’immancabile impaccio iniziale raggiungerà la “naturalezza” sperata. La fluidità del gesto musicale-strumentale ha qualcosa di miracoloso nei bambini e ancor più se conquistato in età adulta. In sintesi sono convinto che, se con i bambini prima si sperimenta liberamente e poi si costruisce l’impalcatura logica, con gli adulti il processo è inverso: prima vogliono capire cosa suoneranno, come e perché, e poi si abbandoneranno alla sperimentazione gestuale-musicale.

Si pone qui un aspetto interessante per la didattica in genere, non solo per quella musicale: cosa deve sapere l’insegnante e cosa deve sapere l’allievo. In teoria l’insegnante dovrebbe sapere quasi tutto e non necessariamente, specie con i bambini, deve trasmettere il suo intero sapere, pena il loro stordimento. Le ragioni delle consegne ai piccoli allievi possono (a volte devono) essere sottaciute. Approfittando di questo assunto, l’insegnante tende a dimenticare perché certi esercizi o certe scelte interpretative, vengano proposti come “ordini” che non sempre è in grado di giustificare se non appellandosi ai luoghi comuni del “perché si è sempre fatto così”. Con gli adulti, però, non sono possibili risposte stereotipate e quindi i docenti dovranno munirsi anche delle più vaste e succitate conoscenze, per essere pronti a fornire plausibilità e logica alle proprie indicazioni didattiche.

Conclusione

Dall’eroe omerico, citato precedentemente, all’emigrante nostalgico di tutti i tempi, dalle immagini di suonatori e suonatrici solitari che la storia delle arti visive ci ha consegnato, fino ai nostri allievi, il suonare uno strumento è anche un appartarsi per ristabilire equilibri scossi dalle vicende della vita. Il suonare uno strumento ha anche la funzione di una vera e propria auto-terapia. Dare a un cittadino questa opportunità significa donargli uno strumento (in senso letterale e traslato) per andare altrove.

Ma non si va altrove solo per fuggire, si va altrove anche per allargare i propri orizzonti, abbinando musica ed emozioni. Si suona per conoscere e farsi conoscere con la trepidazione di chi comunica l’intraducibile. Si va altrove suonando musiche di altre epoche, di altre civiltà, viaggiando tra aristocratici e popolani, sonorizzando luoghi di culto e d’intrattenimento, si va soli e in compagnia.

Nel secondo caso, il far musica insieme assume una funzione compensativa alla solitudine. La diffusione di orchestre e cori amatoriali nelle metropoli è una risposta estetico-musicale e socializzante alla frammentazione della società. Ma anche nella società arcaica dei pastori sardi c’è un’identica risposta. Tornati al paese, dopo la solitudine vissuta nel periodo della pastorizia, si ritrovano cantando in cerchio, abbracciati e piegati, formando con lo spazio, così racchiuso, una cassa armonica.

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